Çocukta sosyal beceri eğitimi için bütünleştirici bir yaklaşım
iletişim
(0216) 360 00 06
(0533) 549 78 75
banner1

Sosyal Beceri Değerlendirme Ölçeği'nin Geliştirilmesi ve Psikometrik Özelliklerinin İncelenmesi

TÜRK PS İKO L O J İK DANIŞMA VE RE H BERL İK DERGİSİ  ISSN: 1302-1370

Sosyal Beceri Değerlendirme Ölçeği'nin Geliştirilmesi ve Psikometrik Özelliklerinin
İncelenmesi
 
Development of Social Skill Assessment Scale and Examination of Its Psychometric

Aygün Tuçe Ataş
Uzm. Psikolog, Sekoya Psikoloji, Türkiye tuceatas@yahoo.com
 
Hatice İlknur Efeçınar Psikolog, Iz danismanlik, Türkiye ilknurefecinar@gmail.com
 
Arkun Tatar
The University of Texas at Austin Department of Psychology, USA arkuntatar@yahoo.com
 
 
 Geliş Tarihi/Received
25 Kasım/November 2015
 
Kabul Tarihi/Accepted
7 Aralık/December 2016
 
Elektronik Yayın Tarihi/Online Published
12 Aralık/December 2016

ÖZ
Bu çalışmanın amacı, 4-15 yaş arası çocuk ve ergenlerin sosyal beceri düzeylerini değerlendirmek için hazırlanmış Sosyal Beceri Değerlendirme Ölçeği'nin (SBDÖ) psikometrik özelliklerinin incelenmesidir. Ölçek, çocuğu değerlendirmek amacıyla, ebeveyn, öğretmen veya başka bir çocuk yakını tarafından doldurulmaktadır. Ölçek, 5'li Likert tipi cevaplama seçeneği içeren 76 madde ve "İlişki Başlatma ve Sürdürme Becerileri", "Atılganlık Becerileri", "Duygulara Yönelik Beceriler", "Saldırgan Davranış ve Dürtülerle Başa Çıkma Becerileri", "Sorun Çözme Becerileri", "Plan Yapma, Grupla Etkileşim" ve "Bir İş Yürütme Becerileri" olmak üzere yedi alt boyuttan oluşmaktadır. Ölçeğin uygulaması, 4-15 yaş aralığında çocukları değerlendirmek için 369 anne, 99 baba, 179 öğretmen ve 80 çocuğun bakımından sorumlu olan diğer yakına olmak üzere toplam 727 kişi ile yapılmıştır. Ölçeğin tek sıra yedi faktörlü yapısı doğrulayıcı faktör analizi ile güçlü olamayan ama kabul edilebilir düzeyde uyum indeks değerleri verdiği görülmüştür. Ölçeğin bütünü için, 0,63 test-tekrar test katsayısı, hem SBDÖ/4-6 ölçeği ile hem de SBDÖ/7-12 ölçeği ile 0,75 ölçüt bağıntılı geçerlilik katsayısı elde edilmiştir. Ölçeğin iç tutarlık katsayısı bütünü için 0,97, alt boyutları için de 0,84 ile 0,92 arasında bulunmuştur.
 
Anahtar kelimeler: Sosyal beceri ölçeği, sosyal beceri düzeyi, geçerlik, güvenirlik
 
ABSTRACT

This study is aimed to investigate the psychometric properties of the Social Skill Assessment Scale that is designed to assess the social skill level in 4-15 aged children and adolescent. In order to evaluate the child, scale is filled by the parents, teacher, or another relative of the child. Scale is composed of 76 items, containing Likert type response options, and seven subscales of Initiating and Sustaining Relationships Skills, Assertiveness Skills, Skills for Emotions, Coping with Impulsivity and Aggressive Behavior Skills, Problem Solving Skills, Plan Making Skills, Interaction with a Group and Execution of an Assignment Skills. In order to assess 4-15 years old children, the scale was administered to total of 727 people, including 69 mothers, 99 fathers, 179 teachers and 80 relatives, who are responsible for maintenance of the child. With a single row of seven-factor structure, this scale with confirmatory factor analysis has been shown to give not strong but acceptable level of compliance index values. For the whole scale, test-retest reliability coefficient of 0.63, and both for SBDÖ/4-6 scale and SBDÖ/7-12 scale criterion validity of 0.75 are obtained. The internal consistency coefficient for the scale in general was 0.97, for the subscales it was between 0.84 and 0.92.
 
Keywords: Social skill scale, social skill level, validity, reliability
 
 
 
GİRİŞ
 
Sosyal becerinin, bilgi alma ve verme, kişisel görüş bildirme, duygu ve tutumlardaki değişikliği ifade edebilme yeteneği olarak insanların diğer insanlarla olan konuşmalarına, ilişkilerine ve bir araya gelmelerine işaret ettiği belirtilmektedir (Liberman, 1982). Sosyal becerinin bireyin kendini ifade etme, çevresindekilerle iletişim kurma, toplumsal sorumluluklarını yerine getirme, içinde bulunduğu gruba uyum sağlama amacı ile sergilemesi beklenen öğrenilmiş davranışların tümünü ifade ettiği, sosyal beceriden farklı olarak sosyal yeterliliğin ise kişinin görevini, rollerini yeterli bir şekilde yaptığını gösteren sonuç veya yargılamaya dayanan değerlendirmeler olduğu bildirilmiştir (Gresham ve Reschly, 1987; Kjøbli ve Ogden, 2014; Leidy, Guerra ve Toro, 2010; Liberman, 1982; Riggio, 1986). Sosyal beceri eksikliği, bireyin çeşitli sosyal becerilere sahip olmaması veya sahip oldukları halde becerileri uygun ortam ya da durumlarda kullanamaması şeklinde tanımlanmaktadır. Sosyal beceri eksikliği ya da yetersizliğinin ise dikkat eksikliği, hiperaktivite bozukluğu, öğrenme güçlüğü, sosyal kaygı, öfke kontrol güçlüğü, yaygın gelişimsel bozukluk, uyum ve davranış sorunları, zihinsel ve gelişimsel gerilik yaşayan çocuklarda daha belirgin şekilde ortaya çıkmakta olduğu belirtilmektedir (Antia, Kreimeyer ve Eldredge, 1993; Chadsey-Rusch,
1992; Haynes, Moran ve Pindzola, 2006)
 
Sosyal becerilerde yetersiz olan çocukların akranları tarafından reddedilmeye maruz kaldığı (Farmer, Pearl ve Van Acker, 1996), çocukluk döneminde sosyal becerilerde yetersizlikleri nedeni ile yaşıtları tarafından kabul edilmeyen ve bu nedenle izole olan bireylerin yetişkinlik döneminde evde, okulda ve iş yaşamında uyum sorunları yaşadıkları, kişiler arası ilişkilerde çeşitli problemlerle karşılaştıkları, alkol kullanım ve suç işleme oranı yüksek, arkadaş edinmede ve evliliği sürdürmede güçlük yaşayan kişiler oldukları belirtmiştir (Antia vd., 1993; Chadsey-Rusch, 1992; Durlak, Weissberg ve Pachan, 2010; Farmer vd., 1996; Gresham, 1981; Gresham ve Reschly, 1987; Haynes vd., 2006; Johnson ve Johnson, 1990; Mannarino, Christy, Durlak ve Magnussen, 1982; Townsend, 1994). Bu kişilerin iş kaybetme nedenlerinin de büyük oranda bu özelliklerine bağlı olduğu da vurgulanmıştır (Johnson ve Johnson, 1990).
 
Sosyal ve duygusal becerileri geliştirmeye yönelik çocuklarla yapılan çalışmalarda ebeveynlerin ve öğretmenlerin programlara katılması ile programların duygusal destek ve kaynaşma içerecek şekilde birlikte yürütülmesinin (Haven, Manangan, Sparrow ve Wilson, 2013) çocuklarda özellikle kendini kontrol etme (Leidy vd., 2010; Moreira, Crusellas, Sá, Gomes ve Matias, 2010), duyguları ayırt etme (Lewallen ve Neece, 2015), öz saygı (Leidy vd., 2010; Moreira vd., 2010), duyguları düzenleme (Baker, Fenning, Crnic, Baker ve Blacher, 2007; Moreira vd., 2010), sosyal iletişim (Siu, 2014) gibi sosyal becerilerde önemli gelişmeler sağlanmıştır. Diğer başka araştırmalarda da çocuklarla yürütülen sosyal beceri eğitimlerinde, öğretmen ve aile eğitiminin bir arada yapıldığı koşullarda, çocukların sosyal becerilerinde, akademik başarılarında, akran ilişkilerinde, problem çözme becerilerinde belirgin gelişmeler gözlendiği buna karşın alkol, sigara, madde kullanımı, erken yaş gebeliği, saldırgan ve suça yönelik davranış oranlarında azalma sağlandığı bulunmuştur (Bierman, 2002; Bierman vd., 2004; Durlak vd., 2010; Haven vd., 2013; Hawkins, Catalano, Kosterman, Abbott ve Hill, 1999; Spence, Donovan ve Brechman Toussaint, 2000; Webster-Stratton, Reid ve Hammond, 2001; Weiss, Harris, Catron ve Han, 2003).
 
Sosyal becerilerdeki yetersizliklerin, bireyin akademik başarızılığı ile paralel olduğu bildirilmiştir (Goodwin, 1999; Kjøbli ve Ogden, 2014; Ziv, 2013). Bu doğrultuda sosyal beceri eğitim programlarının, yukarıda belirtilen olumlu gelişmeler dışında akademik başarıda da artış sağladığı belirtilmektedir (Bulotsky-Shearer, Fernandez, Dominguez ve Rouse, 2011; Chadsey-Rusch, 1992; Hoagwood vd., 2007; Mannarino vd., 1982; Townsend, 1994). Buna karşın sosyal beceri eğitimlerinin farklı problemlere sahip çocuklarda farklı düzeylerde etkili olduğu da hem araştırmalarda (Bierman ve Furman, 1984; Kjøbli ve Ogden, 2014; Storebø vd., 2011; Webster-Stratton vd., 2001), hem de gözden geçirme çalışmalarında (Spence, 2003) gösterilmiştir. Sosyal beceri eğitimlerinin takip edildiği ve çalışma-kontrol grubu karşılaştırmalarının yapıldığı yarı deneysel çalışmalarda da sosyal beceri eğitimi alan çocuklardaki gelişmeler gözlenmiş, eğitim dönemi sonrasında daha önceden gözlenen pek  çok  sorunlu  davranışın  niteliğinde  ve  niceliğinde  belirgin  oranda  azalma  kaydedilmiştir.  Eğitim alan çocukların, kontrol gruplarından farklı gelişim gösterdiği ve arkadaşlarıyla daha uzlaşmacı ilişkiler yürütmeye başladıkları da tespit edilmiştir (Kjøbli ve Ogden, 2014; Moreira vd., 2010; Siu, 2014; Webster-Stratton vd., 2001).
 
Konuyla ilgili yazında önceki çalışmalarda (Farmer vd., 1996; Gresham, 1981; Riggio, 1986) çocuklarda sosyal becerilerin ölçümüne önceleri daha az odaklanıldığı ama alandaki çalışmaların her geçen gün arttığı bildirilmiştir. Daha yakın tarihli çalışmalar (Ratto, Turner-Brown, Rupp, Mesibov ve Penn, 2011; Verhoeven, Smeekens ve Didden, 2013) ise daha genel ölçümlerin olduğu ama çocuklardaki davranış bozuklarının ayrı ayrı ele alınması durumunda bazı davranış bozukluğu türleri için ölçüm araçlarının yetersiz olduğunu bildirmektedirler. Diğer yandan hem eski (Liberman, 1982) hem de yeni çalışmalarda (Raimundo vd., 2012) sosyal beceri ölçümlerinin ucuz, kolay, ölçüm araçlarının ise pratik ve özellikle geçerlik açısından iyi psikometrik özellikler taşıdıklarını belirtmektedir.
 
Alandaki her hangi bir konu üzerinde yürütülecek bir çalışmada çoğunlukla ölçüm araçları temel araçlardır. Yukarıda belirtilenler incelendiğinde Türkçe ilgili yazında çok daha az çalışmaya ve ölçme aracına ulaşılmaktadır. Türkçe alanyazında 4-6 yaş çocukları için geliştirilen Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği (SBDÖ) (Avcıoğlu, 2007), 5-6 yaş çocukları için Türkçe'ye uyarlaması yapılam Sosyal Beceri Geliştirme Sistemi Aile Formu (Neslitürk, 2013; Neslitürk ve Deniz, 2014), 7-12 yaşlarındaki çocuklara yönelik olarak geliştirilen Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği (SBDÖ) (Akçamete ve Avcıoğlu, 2005), 12-14 yaşlarındaki çocuklara yönelik Türkçe’ye uyarlanması yapılan Matson Çocuklarda Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği (MESSY) (Bacanlı ve Erdoğan, 2003), ilköğretim 1-3. sınıf öğrencilerine yönelik olarak Türkçe'ye çevrilen Sosyal Beceri Derecelendirme Sistemi (SBDS) öğretmen formu (Sucuoğlu ve Özokçu, 2005), ilköğretim 6. ve 7. sınıf öğrencilerine yönelik geliştirilen Sosyal Beceri Ölçeği Öğrenci Formu (SBÖÖF) (Sümer, 1999) Öğrencilerin algıladıkları sosyal beceri düzeyleri, ilköğretim 6-8. sınıf öğrencilerine yönelik geliştirilen Sosyal Beceri Ölçeği (SBÖ) (Yaya, 2000), ilköğretim 6-8. sınıf öğrencilerine yönelik geliştirilen "Sosyal Duygusal Öğrenme Becerileri Ölçeği (SDÖBÖ)" (Kabakçı ve Owen, 2010) ve üniversite öğrencilerine yönelik olarak Türkçe'ye uyarlaması yapılan Sosyal Beceri Envanteri (Yüksel, 1997, 1998, 1999) konuyla ilgili araştırmalarda kullanılan ölçekler olarak görülmektedir. Bu ölçeklerde ise uygulama grupları olarak belirlenen yaş ve sınıf aralıklarının oldukça dar olduğu izlenmektedir. Ayrıca çocukların değerlendirilmesi için gözlemci formu olarak ölçeklerin bazıları sadece öğretmene veya aile bireylerine yönelik uygulama içermektedir. Pek çok çalışma için çalışmaların yürütülmesi amacıyla ulaşma kolaylığı taşıyan, değerlendirme ve uygulama açısından pratik, hedef grup açısından kolay anlaşılır ölçme araçlarına ihtiyaç duyulmaktadır. Yani ölçme araçlarının hem uygulama kolaylığı hem de iyi psikometrik özellikler taşıması beklenmektedir. Bu doğrultuda, daha geniş bir yaş aralığında uygulanabilir ve gözlemci formu olarak öğretmen ve ebeveynlerle sınırlı olmayan bir form olarak çocuklara yönelik ölçme aracının geliştirilmesi hedeflenmiştir. Böylece bu çalışmada "Sosyal Beceri Değerlendirme Ölçeği'nin (SBDÖ)" geliştirilmesi ve psikometrik özelliklerinin incelenmesi amaçlanmıştır.
 
 
YÖNTEM
 
Madde Yazımı ve Ön Uygulama
 
Mevcut ölçme araçlarının konuyla ilgili farklı varyans alanlarını kapsayacağı varsayımından hareketle bu çalışma için ölçek havuz maddelerinin oluşturulması, Türkçe ve İngilizce kaynaklarda yer alan ilgili çalışmalar ve ölçekler taranarak araştırmacılar tarafından yapılmıştır. Bu doğrultuda önce 4-15 yaş arası dönemi kapsayacak şekilde 350 egzersiz ve oyunla desteklenebilecek madde oluşturulmuştur. Oluşturulan maddeler yine ilgili çalışmalardan (Chadsey-Rusch, 1992; Goodwin, 1999; Gresham, 1981; Gresham ve Reschly, 1987; Liberman,
1982; Riggio, 1986) derlenen bilgiler doğrultusunda "İlişki Başlatma ve Sürdürme Becerileri (İBSB; Ör. Karşılaştığı kişilerle uygun şekilde selamlaşır.)", "Atılganlık Becerileri (AB; Ör. Gerektiğinde bir başkasını ikna eder.)",  "Duygulara Yönelik  Beceriler  (DYB;  Ör.  Kendi  duygularını  ifade  eder.)",  "Saldırgan  Davranış  ve Dürtülerle Başa Çıkma Becerileri (SDDBÇB; Ör. Kızgınlığını kontrol eder.)", "Sorun Çözme Becerileri (SÇB; Ör. Karşılaştığı sorunla ilgili çözümler üretir.)", "Plan Yapma (PY; Ör. Zamanını iyi planlar.)", "Grupla Etkileşim ve Bir İş Yürütme Becerileri (GEBİYB; Ör. Grup içinde kendi üzerine düşeni yapar.)" olmak üzere yedi başlık altında toplanmıştır.
 
Maddeler, oluşturulan başlıklar altındaki etkinlik doğrultusunda/çerçevesinde bir özel eğitim merkezinde bireysel ve grup uygulamalarıyla hedef grup üzerinde 3 yıl süreyle denenmiştir. Maddeler, egzersiz ve oyun destekli  olarak  bu  süreç  içerisinde  değiştirilme,  birleştirme,  atılma  yoluyla  tekrarlayan  işlemlerle  gözden
geçirilmiştir. Süreç sonunda maddelerden, hedef grup üzerinde işlevsel olduğu gözlem yoluyla tespit edilen 76'sı seçilmiştir.
 
Bu doğrultuda sosyal beceri düzeyini değerlendirmek için seçilen bu maddeler sonraki psikometrik uygulamalar için ölçek formu olarak hazırlanmıştır. Maddeler, "hiç bir zaman" (1) ile "her zaman" (5) arasında 5'li Likert tipi cevaplama seçeneği içerecek şekilde düzenlenmiştir. Ölçeğin uygulaması, belirtilen yaş aralığındaki çocuğun değerlendirilmesi için çocuğun ebeveyni, öğretmeni ya da çocuğu yakından tanıyan diğer bir yakınının formu doldurması şeklinde gerçekleştirilmektedir.
 
Asıl Uygulama
 
Katılımcılar
Çalışmaya, 4-15 yaş aralığında çocukları değerlendiren 369 (%50,8) anne, 99 (%13,6) baba, 179 (24,6) öğretmen ve 80 (%11,0) çocuğun bakımından sorumlu olan diğer yakınlarından oluşan toplam 727 kişi katılmıştır. Çocukların yaş gruplarına göre dağılımları Tablo 1'de verilmiştir. Çalışma kapsamında asıl uygulamada değerlendirmesi yapılan 727 çocuğun ortalama=8,23±3,06 yaşında olduğu görülmüştür. Değerlendirilen çocukların 357'si (%49,1) kız, 370'i (%50,9'u) erkektir. Çocukların annelerinin 22-54 yaş aralığında (ortalama=36,49±5,56 yıl) ve 168'i (%23,1) ilkokul, 87'si (%12,0) ortaokul, 193'ü (%26,5) lise, 185'i (%25,4) üniversite, 42'si de (%5,8) lisans üstü eğitime sahip oldukları (52 annenin (%7,2) eğitim durumu belirtilmemiş ya da bilinmemektedir) görülmüştür. Babaların ise 27-65 yaş aralığında (ortalama=40,55±6,19 yıl) ve 60'ı (%8,3) eğitim durumunu belirtmeyen veya bilinmeyen, 111'i (%15,3) ilkokul, 64'ü (%8,8) ortaokul, 196'sı (%27,0) lise,
240'ı (%33,0) üniversite ve 56'sı (%7,7) lisan üstü eğitime sahip kişilerden oluştuğu belirlenmiştir.
 
Tablo 1. Çocukların Yaş Gruplarına Dağılımları
 
Çocukların Yaş Grupları n %
4 yaş 98 13,5
5 yaş 97 13,3
6 yaş 46 6,3
7 yaş 78 10,7
8 yaş 67 9,2
9 yaş 85 11,7
10 yaş 75 10,3
11 yaş 69 9,5
12 yaş 46 6,3
13 yaş 22 3,0
14 yaş 23 3,2
15 yaş 21 2,9
Toplam 727 100,0
 
Veri Toplama Araçları
 
Çalışmada, SBDÖ dışında ölçüt bağıntılı geçerliliği çalışması kapsamında değerlendirmek amacıyla
Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği (SBDÖ; 7-12 yaş) ve Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği (SBDÖ; 4-
6 yaş) de kullanılmıştır.
 
Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği (SBDÖ/7-12)
 
Ölçek, 7-12 yaşlarındaki çocukların sahip olması gereken sosyal becerileri 69 maddeli, "her zaman yapar" (5) ile "hiç bir zaman yapmaz" (1) arasında 5'li Likert tipi puanlama ile değerlendiren ters yönlü maddesi bulunmayan bir ölçme aracıdır. Ölçek öğretmelerin çocukları değerlendirmesi şeklinde uygulanmaktadır. Ölçeğin, Temel Sosyal Beceriler (TSB), Temel Konuşma Becerileri (TKB), İleri Konuşma Becerileri (İKB), İlişkiyi Başlatma Becerileri (İBB), İlişkiyi Sürdürme Becerileri (İSB), Grupla İş Yapma Becerileri (GİYB), Duygusal Beceriler (DB), Kendini Kontrol Etme Becerileri (KKEB), Saldırgan Davranışlarla Başa Çıkma Becerileri (SDBÇB), Sonuçları Kabul Etme Becerileri (SKEB), Yönerge Verme Becerileri (YVB) ve Bilişsel Beceriler (BB) olmak üzere 12 alt boyutu vardır. Ölçeğin geliştirildiği çalışmada bütünün 0,98, alt boyutlarının ise 0,70 ile 0,95 arasında içtutarlılık katsayıları gösterdiği belirtilmiştir (Akçamete ve Avcıoğlu, 2005).

Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği (SBDÖ/4-6)
 
Ölçek, 4-6 yaşlarındaki çocukların sosyal beceri düzeylerini 62 maddeli, "her zaman yapar" (5) ile "hiç bir zaman yapmaz" (1) arasında 5'li Likert tipi puanlama ile değerlendiren ters yönlü maddesi bulunmayan bir ölçme aracıdır. Ölçek uygulaması sınıf öğretmelerinin çocukları değerlendirmesi şeklinde uygulanmıştır. Ölçeğin, Kişiler Arası Beceriler (KB), Kızgınlık Davranışlarını Kontrol Etme ve Değişikliklere Uyum Sağlama Becerileri (KDKEDUSB), Akran Baskısı İle Başa Çıkma Becerileridir (ABBÇB), Kendini Kontrol Etme Becerileri (KKEB), Sözel Açıklama Becerileri (SAB), Sonuçları Kabul Etme Becerileri (SKEB), Dinleme Becerileri (DB), Amaç Oluşturma Becerileri (AOB) ve Görevleri Tamamlama Becerileri (GTB) olmak üzere 9 alt boyuttan oluşmaktadır. Ölçeğin geliştirildiği çalışmada bütünün 0,98, alt boyutlarının ise 0,78 ile 0,95 arasında içtutarlılık katsayıları gösterdiği belirtilmiştir (Avcıoğlu, 2007).
 
İşlem
 
Çalışmaya İstanbul ilinde, dört aylık bir dönemde "bilimsel bir araştırmaya gönüllü olarak katılmayı" kabul eden toplam 729 kişi katılmıştır. Katılımcıların istedikleri zaman çalışmayı yarım bırakmalarının mümkün olduğu belirtilmiş ve bu doğrultuda da 2 kişi uygulamayı yarım bıraktığı için çalışmaya dahil edilmemişlerdir. Bu doğrultuda SBDÖ'nin asıl uygulamasını 727 kişi oluşturmuştur. Bu kişilerin değerlendirdikleri çocuğun yaşına bağlı olarak da SBDÖ ile birlikte yukarıda belirtilen ölçeklerden 241 kişi (%33,1) SBDÖ/4-6'i, 420 (%57,8) kişi SBDÖ/7-12'yi de doldurmuştur. Bunun dışında 66 (%9,1) kişi de değerlendirdikleri çocuğun yaşının SBDÖ/4-6 ve SBDÖ/7-12 ölçeklerinin uygulama yaşı (4-12) dışında kalması nedeniyle yani çocukların 13-15 yaş aralığında olmasından dolayı SBDÖ'nin asıl uygulamasını doldurdukları halde bu iki ölçeği doldurmamışlardır.
 
Katılımcılar, yukarıda belirtilen sayılarda anne, baba, öğretmen ve çocuğun bakımından sorumlu olan diğer yakınlarından oluşmuştur. Bu kişiler ya kendi çocuklarını ya da öğretmeni ya da bakmakla yükümlü oldukları (büyük anne, büyük baba, teyze, hala vb.) ve bu nedenle de yakından tanıdıkları 4-15 yaşları arasındaki çocukları değerlendirmek üzere uygulama formlarını doldurmuşlardır. Çalışma bütünüyle bireysel uygulamalarla yürütülmüştür. Son olarak çalışmanın devamına katılmayı kabul eden 41 kişi de ilk uygulamadan on beş gün sonra, tekrar test uygulamasına katılarak SBDÖ'yi çocuğu değerlendirmek için tekrar doldurmuştur.
 
Verilerin Analizi
 
Çalışma verilerine sırasıyla aşağıdaki analizler uygulanmıştır. Önce katılımcıların sosyo-demografik özelliklerinin dağılım bilgileri verilmiş daha sonra ölçek verilerinin incelenmesine geçilmiştir. Geçerlik incelemesi kapsamında SBDÖ'nin yapı geçerliliği, uygulama öncesi, İlişki Başlatma ve Sürdürme Becerileri (İBSB), Atılganlık Becerileri (AB), Duygulara Yönelik Beceriler (DYB), Saldırgan Davranış ve Dürtülerle Başa Çıkma Becerileri (SDDBÇB), Sorun Çözme Becerileri (SÇB), Plan Yapma (PY), Grupla Etkileşim ve Bir İş Yürütme Becerileri (GEBİYB) olmak üzere 7 alt boyutu olarak tanımlandığı için asıl uygulama verilerinin Doğrulayıcı Faktör Analiziyle (DFA) sınanmıştır. SBDÖ genel toplam ve alt boyut toplam puanları test-tekrar test uygulaması verileri ile zamansal geçerlik açısından; SBDÖ genel toplam ve alt boyut toplam puanları SBDÖ/4-6 ve SBDÖ/7-
12 ölçeklerinin genel toplam ve alt boyut toplam puanları ile de Pearson korelasyon analizi yoluyla ölçüt bağıntılı geçerlilik açısından karşılaştırılmıştır. Güvenirlik çalışmaları kapsamında da ölçeğin geneli ve her bir alt boyutunun madde analizleri, içtutarlılık hesaplamaları ve iki yarım test güvenirlik analizleri yapılmıştır.                       
 
 
BULGULAR
 
Geçerlik Bulguları
 
Yapı Geçerliliği
Ölçeğin alt boyutları birbirleriyle ilişkisiz olarak alınmış ve oluşturulan modelin yaygın kullanılan uyum istatistiklerinden olan GFI=0,92, AGFI=0,87, PRATIO=0,75, RMSEA=0,11 ve RMR=0,05 olarak belirlenmiştir (χ2(21)=223,064; p=0,001). χ2, serbestlik derecesi oranı ise χ2/sd=10,62 > 5 bulunmuştur. Alt boyutlara ilişkin faktör yük değerleri ve bunların anlamlılık düzeyleri Şekil 1'de gösterilmiştir.
 
 Ölçüt-Bağıntılı Geçerlilik
 
Çalışmada SBDÖ genel toplam ve alt boyut toplam puanlarının ölçüt bağıntılı geçerliliği kapsamında ele alınan SBDÖ/4-6 ve SBDÖ/7-12 ile korelasyon katsayıları Tablo 2'de verilmiştir. SBDÖ genel toplam puanının her iki ölçek genel toplam puanları ile de 0,75 düzeyinde korelasyon gösterdiği görülmüştür. SBDÖ alt boyut toplam puanlarının SBDÖ/4-6 ile 0,49-0,71 arasında, SBDÖ/7-12 ile ise 0,46-0,69 arasında korelasyon katsayıları elde edilmiştir.
 
Tablo 2. SBDÖ Genel Toplam ve Alt Boyut Toplam Puanlarının SBDÖ/4-6 ve SBDÖ/7-12 ile Korelasyon
Katsayıları
 
  SBDÖ/4-6
(n=241)
SBDÖ/7-12
(n=420)
SBDÖ 0,75*** 0,75***
İlişki Başlatma ve Sürdürme Becerileri (İBSB) 0,68*** 0,69***
Atılganlık Becerileri (AB) 0,50*** 0,58***
Duygulara Yönelik Beceriler (DYB) 0,58*** 0,59***
Saldırgan Davranış ve Dürtülerle Başa Çıkma Becerileri (SDDBÇB) 0,49*** 0,46***
Sorun Çözme Becerileri (SÇB) 0,57*** 0,56***
Plan Yapma (PY) 0,53*** 0,52***
Grupla Etkileşim ve Bir İş Yürütme Becerileri (GEBİYB) 0,71*** 0,68***
***p<0,001    
 
 
 
Güvenirlik Bulguları
 
Madde Analizi ve İçtutarlılık
Çalışmanın bu kısmında yürütülen SBDÖ geneli ve alt boyutlarına ilişkin madde analizi ve içtutarlılık analizi sonuçları Tablo 3'de özetlenmiştir. Cronbach Alpha iç tutarlık katsayısı SBDÖ geneli için 0,97, alt boyutları için ise 0,84 ile 0,92 arasında bulunmuştur. Ölçeğin madde ve alt boyut sayısının çokluğu nedeniyle madde analizi sonuçları da aynı tabloda her bir alt boyut ve ölçek geneli için maddelerinin madde-ölçek toplam puan korelasyonlarının en düşük ve en yüksek değerleri verilerek özetlenmiştir. Ölçeğin geneli için madde-ölçek toplam puan korelasyonları 0,40 ile 0,65 arasında gerçekleşmiştir. Ölçüt bağıntılı geçerliliği için kullanılan iki ölçeğin bütünü içinde içtutarlılık hesaplaması yapılmış ve 241 kişi ile 62 maddeli SBDÖ/4-6'nin 0,96, 420 kişi ile 69 maddeli SBDÖ/7-12'nin 0,98 katsayıları bulunmuştur.
 
Tablo 3. SBDÖ Geneli ve Alt Boyutlarına İlişkin İçtutarlılık Analizi Sonuçları
 
 
n=727
 
k
Cronbach    Madde-Ölçek Toplam Puan
Alpha          Korelasyon Katsayısı Aralığı
SBDÖ 76 0,97 0,40-0,65
İlişki Başlatma ve Sürdürme Becerileri (İBSB) 23 0,92 0,40-0,65
Atılganlık Becerileri (AB) 8 0,84 0,49-0,68
Duygulara Yönelik Beceriler (DYB) 7 0,84 0,47-0,66
Saldırgan Davranış ve Dürtülerle Başa Çıkma Becerileri
(SDDBÇB) 9 0,84 0,43-0,67
Sorun Çözme Becerileri (SÇB) 5 0,87 0,55-0,74
Plan Yapma (PY) 8 0,88 0,52-0,71
Grupla Etkileşim ve Bir İş Yürütme Becerileri (GEBİYB) 16 0,91 0,46-0,72
 
İki Yarım Test Güvenirliği
 
Çalışmanın bu kısmında yürütülen SBDÖ geneli ve alt boyutlarına ilişkin iki yarım test güvenirlik analizi sonuçları Tablo 4'te verilmiştir. Sonuçlara göre SBDÖ genelinin birinci yarı 0,94, ikinci yarı 0,95 Cronbach Alpha,
0,86 Spearman-Brown katsayısı ve 0,86 Guttman İki Yarım Test katsayıları elde edilmiştir. SBDÖ geneline ilişkin birinci ve ikinci yarı arası korelasyon katsayısı ise 0,76 olarak belirlenmiştir.
 
Tablo 4. SBDÖ Geneli ve Alt Boyutlarına İlişkin İki Yarım Test Güvenirlik Analizi Sonuçları
 
 
n=727         k
1. yarı için
Cronbach Alpha
2. yarı için
Cronbach Alpha
İki yarı
arası r
Spearman-Brown
Katsayısı
Guttman İki Yarım
Test Katsayısı
SBDÖ 76 0,94 0,95 0,76 0,86 0,86
İBSB 23 0,87 0,86 0,73 0,84 0,84
AB 8 0,74 0,76 0,66 0,80 0,80
DYB 7 0,81 0,64 0,66 0,80 0,78
SDDBÇB 9 0,80 0,66 0,68 0,81 0,79
SÇB 5 0,78 0,79 0,74 0,86 0,83
PY 8 0,77 0,83 0,73 0,85 0,84
GEBİYB 16 0,88 0,84 0,66 0,79 0,79

 
 
Test-Tekrar Test Güvenirliği
 
SBDÖ genel toplam ve alt boyut toplam puanlarının 15 gün arayla ve 41 kişiyle yapılan iki uygulama arası korelasyon katsayıları Tablo 5'te verilmiştir. Ölçeğin genel toplam puanları arası korelasyon katsayısı 0,63, alt boyutları arası korelasyon katsayıları da 0,42 ile 0,71 arasında gerçekleşmiştir.
 
 

  TARTIŞMA
 
ABD kaynaklı çalışmalarda birkaç on yıl öncesine ait çalışmalarda sosyal becerilerin ölçümüne yönelik çalışmaların öncesine oranla arttığı bildirilmiştir (Farmer vd., 1996; Gresham, 1981; Riggio, 1986). Sonraki dönemde yer alan çalışmalarda ise sosyal beceri çalışmalarında kullanılmak üzere daha özel alt alanlara ve sorunlara yönelik ölçüm araçlarının yetersizliğinden söz edilmiştir (Ratto vd., 2011; Verhoeven vd., 2013). Bugün için Türkçe kaynaklı çalışmalarda ise konuya yönelik araştırmaların son derece sınırlı olduğu görülmektedir. Az sayıdaki çalışmalardan bazılarında (Akçamete ve Avcıoğlu, 2005; Avcıoğlu, 2007; Bacanlı ve Erdoğan, 2003; Kabakçı ve Owen, 2010; Kara ve Çam, 2007; Neslitürk ve Deniz, 2014; Neslitürk, 2013; Seven, 2008; Sucuoğlu ve Özokçu, 2005; Sümer, 1999; Yaya, 2000; Yiğit ve Yılmaz, 2011; Yüksel, 1997, 1998, 1999) sosyal beceri ölçekleri kaynak olarak kullanılmıştır.
 
Bu çalışmada geliştirilen ölçeğin birbirleriyle ilişkisiz olarak alınan ve tek sıra yedi boyutlu olarak belirlenen faktör yapısı DFA analizi ile test edilmiş ve GFI=0,92, AGFI=0,87 ve RMR=0,05 kabul edilebilir uyum düzeyinde bulunmuştur. RMSEA=0,11 olarak kabul edilebilir uyum değerinin sınırında gerçekleşmiştir. χ2, serbestlik derecesi oranı ise χ2/sd=10,62 > 5 ise kabul edilebilir uyum değerinin dışında yer almıştır (Schermelleh- Engel, Moosbrugger ve Müller, 2003). Bu sonuçlar değerlendirildiğin de ölçeğin faktör yapısının çok güçlü olmasa da kabul edilebilir düzeyde teknik değerler taşıdığı görülmektedir. Ölçeğin faklı örneklem gruplarında test edilmesinin  gerekliliği dışında  bu  gruplarda  model  uyumunun  da sınanmasına  ihtiyaç  vardır.  Gözlemlenen sonuçlar ölçeğin yapısının büyük ölçüde sabit olduğu şeklinde görülmekle birlikte öz bildirim ölçeği olmayışı nedeniyle farklı uygulama gruplarında ölçeğin hem içtutarlılığının hem de faktör yapısının farklı sonuçlar verme olasılığı bulunmaktadır.
 
Ölçeğin 15 gün arayla ve 41 kişiyle yapılan tekrar test uygulaması sonucuna göre genel toplam puanları arasında 0,63 düzeyinde bağıntı bulunmuştur. Bu katsayı çok yüksek olmamakla birlikte iyi kabul edilebilir düzeydedir. Alt boyutları arası korelasyon katsayıları ise 0,42  ile 0,71  arasında gerçekleşmiştir.  Atılganlık Becerileri (AB) 0,42 ile en düşük test-tekrar test bağıntı katsayısı veren alt boyut olmuştur. Sorun Çözme Becerileri (SÇB) alt boyutunun da test-tekrar test katsayısı 0,47 ile 0,50'nin altında gerçekleşen diğer alt boyut olduğu görülmektedir. Diğer yandan en yüksek bağıntı katsayısını Saldırgan Davranış ve Dürtülerle Başa Çıkma Becerileri (SDDBÇB) alt boyutu göstermiştir. Benzer şekilde SBDÖ/4-6'nın geliştirilme çalışmasında ölçeğin 150 öğrenci ile yürütülen test-tekrar test bağıntı katsayıları alt boyutlar için 0,60 ile 0,98 arasında, ölçek bütünü için ise 0,83 olarak belirlenmiştir (Avcıoğlu, 2007).
 
Ölçeğin ölçüt bağıntılı geçerliliği iki farklı yaş aralığı için iki farklı ölçekle gerçekleştirilmiştir. Ölçeğin hedef grubu olarak 13-15 aralığı bu yaşa aralığı için mevcut başka bir ölçek bulunamadığı için bu kapsamada değerlendirilememiş olsa da diğer test uygulamalarının katılımcı grupları oldukça büyük sayıda gerçekleşmiştir. Hem 4-6 yaş aralığındaki çocukların değerlendirmesinde SBDÖ ve SBDÖ/4-6'nın hem de 7-12 yaş aralığındaki çocukların değerlendirmesinde SBDÖ ve SBDÖ/7-12'nin arasındaki bağıntı düzeyi ölçek bütünü için 0,75 olarak aynı çıkmıştır. Ölçek bütünü açısından bakınca bu değerler aynı yapıyı ölçtüğünü iddia eden iki ölçüm aracı arasındaki benzerliğin ölçüsü olarak iyi kabul edilebilecek düzeydedir.
 
Alt boyutlar açısından bakınca değerler görece biraz daha düşük düzeyde gerçekleşmiştir. SBDÖ ile SBDÖ/4-6'nın arasındaki bağıntı katsayıları 0,49-0,71 arasında, SBDÖ ile SBDÖ/7-12'nin arasındaki bağıntı katsayıları da 0,46-0,69 arasında bulunmuştur. Değerler genel olarak birbirine yakın düzeylerdedir. Ancak her iki yaş grubunda da yani her iki kriter ölçek ile de en düşük bağıntıyı Saldırgan Davranış ve Dürtülerle Başa Çıkma Becerileri alt boyutu vermiştir. Buna karşın SBDÖ/4-6 ile Grupla Etkileşim ve Bir İş Yürütme Becerileri ve SBDÖ/7-12 ile de İlişki Başlatma ve Sürdürme Becerileri alt boyutları daha yüksek düzeyde benzer görünmektedir.
 
İç tutarlılık katsayısı ile ölçme aracının maddelerinin aynı yapı etrafında ölçüm yapıp yapmadıkları belirlenmeye çalışılır. Ancak katsayının hesaplamasında madde sayısı ve örneklemin niteciliği ile niceliği de etkilidir. Bu nedenle katsayı tüm bu özelliklerin bir bütün olarak göstergesidir. Bu çalışmada benzer türden çalışmalar dikkate alındığında yeterli büyüklükte kabul edilebilecek bir uygulama grubuna ulaşılmıştır. Katılımcıların niteliklerinin de nicelikleri ile orantılı olarak yeterli düzeyde heterojen olduğu kabul edilebilir. Bu doğrultuda elde edilen içtutarlılık katsayılarının da ölçek maddelerinin sosyal beceri varyansının etrafında toplanma ölçüsü olduğu ya da diğer bir ifade ile madde homojenliğini yansıttığı düşünülebilir. Ancak ölçeğin bütünü için Cronbach Alpha iç tutarlık katsayısı 0,97 gibi oldukça yüksek bir değer elde edilmiştir. Bu değerin yukarıda belirtilen katılımcı özelliklerinden etkilenmiş olma olasılığına rağmen yinede büyük oranda madde homojenliğini yansıttığı düşünülebilir. Hem SBDÖ/4-6'nin geliştirilme çalışmasında ölçeğin bütünü için (Avcıoğlu, 2007) hem de SBDÖ/7-12'nin geliştirilme çalışmasında ölçeğin bütünü için (Akçamete ve Avcıoğlu,
2005) 0,98 güvenirlik katsayıları rapor edilmiştir. Benzer şekilde bu çalışmada 62 maddeli SBDÖ/4-6'nin 241 kişilik uygulama ile 0,96 ve 69 maddeli SBDÖ/7-12'nin de 420 kişilik uygulama ile 0,98 içtutarlılık katsayıları vermeleri de katılımcı gruplarının sayısından çok maddelerin homojenliğinin ve maddelerin aynı yapı etrafında toplanma özelliğinin göstergesi olarak değerlendirilebilir. Bulunan bu katsayılar aynı zamanda kullanılan bu üç ölçeğin birbirilerine benzerliklerinin bir diğer ölçüsü olarak da değerlendirilebilir.
 
Alt boyut içtutarlılık katsayıları da benzer şekilde değerlendirilebilir. Alt boyutların 0,84 ile 0,92 arasında gerçekleşen içtutarlılık katsayıları da oldukça yüksek kabul edilebilir. En düşük içtutarlılık katsayısını aynı düzeyi paylaşan AB (0,84), DYB (0,84) ve SDDBÇB (0,84) vermiştir. Bu alt boyutların madde sayıları da en yüksek içtutarlılık gösteren alt boyutların madde sayılarından daha azdır. Diğer yandan İBSB (23) ve GEBİYB (16) en çok sayıda madde içeren alt boyutlardır ve sırasıyla 0,92 ve 0,91 olarak en yüksek içtutarlılık katsayılarını göstermişlerdir. SÇB en az sayıda madde içermesine rağmen 0,87 düzeyinde içtutarlılık katsayısı vermiştir. Benzer şekilde alt boyutların SBDÖ/4-6'nin geliştirilme çalışmasında ölçeğin 9 alt boyutu için 0,78 ile 0,95 arasında (Avcıoğlu, 2007), SBDÖ/7-12'nin geliştirilme çalışmasında da ise 12 alt boyut için 0,70 ile 0,95 arasında (Akçamete ve Avcıoğlu, 2005) içtutarlılık katsayıları belirlenmiştir.
 
Bu çalışmada, ölçek geliştirme çalışmalarında genellikle izlenen yoldan farklı olarak oluşturulan madde havuzunda yer alan maddeler egzersiz ve oyun destekli olarak 3 yıl süreyle özel eğitim merkezinde bireysel ve grup uygulamalarıyla test edilmiştir. Bu doğrultuda da madde havuzunda yer alan maddelerin gruplanması ya da ölçek alt boyut yapısının belirlenmesi madde havuzunun uygulamasından elde edilen veriler doğrultusunda yapılmamıştır. İzlenen bu yol bir yanıyla bu çalışmanın en önemli sınırlılığını ve eksikliğini oluştururken aynı zamanda diğer yanıyla da benzer ölçek geliştirme çalışmalarından farkı bağlamında geliştirilen ölçeğin güçlü yanını ortaya koymaktadır. Ancak DFA sonuçları çok güçlü olmayan bir model uyumuna işaret etmektedir. Bu durum ölçek alt boyut yapısının ve madde dağılımının AFA ile test edilmesi gerekliliğini göstermektedir. Bu gereklilik de ölçeğin genel toplam puanla değerlendirilmesine engel teşkil etmememesinden dolayı bu çalışma kapsamı dışında tutulabilir. Böylece bu çalışmanın önemli sınırlılık ve eksikliği olarak görünen AFA sonuçlarına yer verilmemiş ve bu doğrultuda DFA ile model uyumunun test edilmemiş olması, bu işlemleri, geliştirilen ölçeğin geçerliliğine katkıda bulabilecek sonraki çalışmalar olarak göstermektedir.
 
Bu çalışmada geliştirilen ve bazı psikometrik özellikleri incelenen SBDÖ'nin benzer çalışmalarla karşılaştırıldığında kabul edilebilir düzeyde faktör yapısı ve içtutarlılık gösterdiği görülmektedir. Testin başka geçerlik bulguları ile desteklenmesi gerektiği açıktır. Testin ayrıca norm grubunun tanımlanması ve farklı özellikler taşıyan gruplarda sınanmasının gerekliliği de izlenmektedir. Ancak sonuç olarak bu çalışmayla sunulan testin, alanda konuyla ilgili çalışmalarda özellikle genel toplam puanla kullanılmak için temel test gerekliliklerini taşıdığı gözlenmektedir.
 
 
 
 KAYNAKÇA
 
Akçamete, G. ve Avcıoğlu, H. (2005). Sosyal becerileri değerlendirme ölçeğinin (7-12 yaş) geçerlik ve güvenirlik çalışması. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 5(2), 61-77.
 
Antia, S. D., Kreimeyer, K. H. ve Eldredge, N. (1993). Promoting social interaction between young children with hearing impairments and their peers. Exceptional Children, 60(3), 262-275.
 
Avcıoğlu, H. (2007). Sosyal becerileri değerlendirme ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışması (4-6 yaş). Abant
İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7(2), 93-103.
 
Bacanlı, H. ve Erdoğan, F. (2003). Matson çocuklarda sosyal becerileri değerlendirme ölçeği’nin (MESSY) Türkçe’ye uyarlanması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 3(2), 351-379.
 
Baker, J. K., Fenning, R. M., Crnic, K. A., Baker, B. L. ve Blacher, J. (2007). Prediction of social skills in 6-year- old children with and without developmental delays: Contributions of early regulation and maternal scaffolding. American Journal On Mental Retardation, 112(5), 375-391.
 
Bierman, K. L. (2002). Evaluation of the first 3 years of the fast track prevention trial with children at high risk for adolescent conduct problems. Journal of Abnormal Child Psychology, 30(1), 19-35.
 
Bierman, K. L. ve Furman, W. (1984). The effects of social skills training and peer involvement on the social adjustment of preadolescents. Child Development, 151-162.
 
Bierman, K. L., Coie, J. D., Dodge, K. A., Foster, E. M., Greenberg, M. T., Lochman, J. E., McMahon, R. J. ve Pinderhughes, E.E. (2004). The effects of the fast track program on serious problem outcomes at the end of elementary school. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 33(4), 650-661.
 
Bulotsky-Shearer, R. J., Fernandez, V., Dominguez, X. ve Rouse, H. L. (2011). Behavior problems in learning activities and social interactions in head start classrooms and early reading, mathematics, and approaches to learning. School Psychology Review, 40(1), 39-56.
 
Chadsey-Rusch, J. (1992). Toward defining and measuring social skills in employment settings. American Journal on Mental Retardation, 96(4), 405-418.
 
Durlak, J. A., Weissberg, R. P. ve Pachan, M. (2010). A meta-analysis of after-school programs that seek to promote personal and social skills in children and adolescents. American Journal of Community Psychology,
45(3-4), 294-309.
 
Farmer, T. W., Pearl, R. ve Van Acker, R. M. (1996). Expanding the social skills deficit framework a developmental synthesis perspective, classroom social networks, and implications for the social growth of students with disabilities. The Journal of Special Education, 30(3), 232-256.
 
Goodwin, M. W. (1999). Cooperative learning and social skills what skills to teach and how to teach them.
Intervention in School and Clinic, 35(1), 29-33.
Gresham, F. M. (1981). Assessment of children's social skills. Journal of School Psychology, 19(2), 120-133. Gresham, F. M. ve Reschly, D. J. (1987). Dimensions of social competence: Method factors in the assessment of
adaptive behavior, social skills, and peer acceptance. Journal of School Psychology, 25(4), 367-381.
 
Haven, E. L., Manangan, C. N., Sparrow, J. K. ve Wilson, B. J. (2014). The relation of parent-child interaction qualities to social skills in children with and without autism spectrum disorders. Autism, 18(3), 292-300.
 
Hawkins, J. D., Catalano, R. F., Kosterman, R., Abbott, R. ve Hill, K. G. (1999). Preventing adolescent health- risk behaviors by strengthening protection during childhood. Archives of Pediatrics and Adolescent Medicine, 153(3), 226-234.
 
Haynes, W. O., Moran, M. ve Pindzola, R. (2006). Communication disorders in the classroom: An introduction for professionals in school settings: Jones and Bartlett Learning.
 
Hoagwood, K. E., Olin, S. S., Kerker, B. D., Kratochwill, T. R., Crowe, M. ve Saka, N. (2007). Empirically based school interventions targeted at academic and mental health functioning. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 15(2), 66-92.
 
 
Johnson, D. W. ve Johnson, R. T. (1990). Social skills for successful group work. Educational Leadership, 47(4),
29-33.
 
Kabakçı, Ö. F. ve Owen, F. K. (2010). Sosyal duygusal öğrenme becerileri ölçeği geliştirme çalışması. Eğitim ve
Bilim, 35(157), 152-166.
 
Kara, Y. ve Çam, F. (2007). Yaratıcı drama yönteminin bazı sosyal becerilerin kazandırılmasına etkisi. Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32(32), 145-155.
 
Kjøbli, J. ve Ogden, T. (2014). A randomized effectiveness trial of individual child social skills training: Six-
month follow-up. Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health, 8(31), 1-11.
 
Leidy, M. S., Guerra, N. G. ve Toro, R. I. (2010). Positive parenting, family cohesion, and child social competence among immigrant latino families. Journal of Family Psychology, 24(3), 252-260.
 
Lewallen, A. C. ve Neece, C. L. (2015). Improved social skills in children with developmental delays after parent participation in mbsr: The role of parent-child relational factors. Journal of Child and Family Studies, 1-13.
 
Liberman, R. P. (1982). Assessment of social skills. Schizophrenia Bulletin, 8(1), 62-84.
 
Mannarino, A. P., Christy, M., Durlak, J. A. ve Magnussen, M. G. (1982). Evaluation of social competence training in the schools. Journal of School Psychology, 20(1), 11-19.
 
Moreira, P., Crusellas, L., Sá, I., Gomes, P. ve Matias, C. (2010). Evaluation of a manual-based programme for the promotion of social and emotional skills in elementary school children: Results from a 4-year study in Portugal. Health Promotion International, 25(3), 309-317.
 
Neslitürk, S. (2013). Anne değerler eğitimi programının 5-6 yaş çocuklarının sosyal beceri düzeyine etkisi
(Yayınlanmamış doktora tezi). Selçuk Üniversitesi, Konya.
 
Neslitürk, S. ve Deniz, M. E. (2014). Sosyal beceri geliştirme sistemi aile formu'nun Türk kültürüne uyarlanması:
güvenirlik ve geçerlik çalışması. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 11(26), 139-
149.
 
Raimundo, R., Carapito, E., Pereira, A.I., Pinto, A. M., Lima, M. L. ve Ribeiro, M. T. (2012). School social behavior scales: An adaptation study of the Portuguese version of the social competence scale from SSBS-2. The Spanish Jjournal of Psychology, 15(03), 1473-1484.
 
Ratto, A. B., Turner-Brown, L., Rupp, B.M., Mesibov, G. B. ve Penn, D. L. (2011). Development of the contextual assessment of social skills (CASS): A role play measure of social skill for individuals with high-functioning autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 41(9), 1277-1286.
 
Riggio, R. E. (1986). Assessment of basic social skills. Journal of Personality and Social Psychology, 51(3), 649-
660.
 
Schermelleh-Engel, K., Moosbrugger, H. ve Müller, H. (2003). Evaluating the fit of structural equation models: Tests of significance and descriptive goodness-of-fit measures. Methods of Psychological Research Online,
8(2), 23-74.
 
Seven, S. (2008). Yedi-sekiz yaş çocuklarının sosyal becerilerinin incelenmesi. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler
Dergisi, 18(2), 151-174.
 
Siu, A. F. (2014). Effectiveness of group theraplay on enhancing social skills among children with developmental disabilities. International Journal of Play Therapy, 23(4), 187-203.
 
Spence, S. H. (2003). Social skills training with children and young people: Theory, evidence and practice. Child and Adolescent Mental Health, 8(2), 84-96.
 
Spence, S. H., Donovan, C. ve Brechman Toussaint, M. (2000). The treatment of childhood social phobia: The effectiveness of a social skills training based, cognitive behavioural intervention, with and without parental involvement. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41(6), 713-726.
 
Storebø, O. J., Pedersen, J., Skoog, M., Thomsen, P. H., Winkel, P., Gluud, C. ve Simonsen, E. (2011).
Randomised social-skills training and parental training plus standard treatment versus standard treatment of children with attention deficit hyperactivity disorder-the sostra trial protocol. Trials, 12(18), 1-11.
 
 
Sucuoğlu, B. ve Özokçu, O. (2005). Kaynaştırma öğrencilerinin sosyal becerilerinin değerlendirilmesi. Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 6(1), 41-57.
 
Sümer, Z. H. (1999). The Effect of social skills training on perceived dimensions of social skills and sociometric status of primary school students (Yayınlanmamış doktora tezi). Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara.
 
Townsend, B. L. (1994). Involving families of at-risk and normally achieving children in social skill instruction.
Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth, 39(1), 31-36.
 
Verhoeven, E., Smeekens, I. ve Didden, R. (2013). Brief report: Suitability of the social skills performance assessment (SSPA) for the assessment of social skills in adults with autism spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 43(12), 2990-2996.
 
Webster-Stratton, C., Reid, J. ve Hammond, M. (2001). Social skills and problem-solving training for children with early-onset conduct problems: Who benefits? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42(07), 943-
952.
 
Weiss, B., Harris, V., Catron, T. ve Han, S. S. (2003). Efficacy of the recap intervention program for children with concurrent internalizing and externalizing problems. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 71(2),
364-374.
 
Yaya, A. K. (2000). İlköğretim öğrencilerinin sosyal becerilerini geliştirmede dramanın etkisi (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Ankara Üniversitesi, Ankara.
 
Yiğit, R. ve Yılmaz, H. (2011). İlköğretim II. kademe öğrencilerinin sosyal beceri düzeyleri ile benlik saygısı arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, 31, 335-347.
 
Yüksel,   G.   (1997).   Sosyal   beceri   eğitiminin   üniversite   öğrencilerinin   sosyal   beceri   düzeyine   etkisi
(Yayımlanmamış doktora tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara.
 
Yüksel, G. (1998). Sosyal beceri envanterinin Türkçe'ye uyarlanması: Geçerlik ve güvenirlik çalışmaları. Türk
Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 2(9), 39-48.
 
Yüksel, G. (1999). Sosyal beceri eğitiminin üniversite öğrencilerinin sosyal beceri düzeylerine etkisi. Türk
Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 2(11), 37-45.
 
Ziv, Y. (2013). Social information processing patterns, social skills, and school readiness in preschool children.
Journal of experimental child psychology, 114(2), 306-320.

EXTENDED SUMMARY
 
Development of Social Skill Assessment Scale and Examination of Its Psychometric Properties
 
INTRODUCTION
 
It is known that, social skill refers to the exhibition of the expected learned behaviors, which are individual’s self-expression, building communications who are around him/her, fulfillment of social responsibilities, demonstration of compliance with the group in which he/she takes place, and social competence is known as the assessments based on the results or the judgments, which indicate that the person does his/her duties and roles adequately. The lack or inadequacy of social skills, which is defined as the lack of variety of social skills in individuals or inability of the individual to use the social skills in appropriate places or situations although he/she has the social skills, seems to emerge more clearly in children with attention deficit hyperactivity disorder, learning disabilities, social anxiety, anger control difficulties, pervasive developmental disorder, adjustment and behavioral problems, mental and developmental retardation.
 
It is stated that, children who are deficient in social skills, are exposed to rejection by their peers; the individuals who are not accepted by their peers during their childhood and therefore became isolated, are faced with adjustment problems at home, work and school life during adulthood, faced with various problems in interpersonal relationships, alcohol use and crime rate is high in those individuals, they have difficulties in maintaining their marriage and making friends.
 
It is expressed that social skills training programs provide an increase in academic achievement except for the above-mentioned positive developments. When the above-mentioned information is examined, less Turkish related literature work and much less measurement tool was reached. The main objective of this study is to examine the psychometric properties of the Social Skills Rating Scale (SBDÖ). Scale is prepared to assess 4-15 aged children and pre-adolescent in terms of social skills level; it is a measurement tool which is composed of 76 items, containing Likert type response options between "never" (1) and "always". The application of the scale for the child with the specified age range was carried out in the form of filling out the form by the parents, teachers or a relative who knows the child closely. Within the framework of the above-mentioned training program, scale includes seven subscales of Initiating and Sustaining Relationships Skills (İBSB), Assertiveness Skills (AB), Skills for Emotions (DYB), Coping with Impulsivity and Aggressive Behavior Skills (SDDBÇB), Problem Solving Skills  (SÇB),  Plan  Making Skills  (PY), Interaction  with  a Group  and  Execution of  an Assignment Skills (GEBİYB).
 
METHOD
 
Participants
 
Total of 727 people, consisting of 369 (50.8%) mothers, 99 (13.6%) fathers, 179 (24.6) teachers and 80 (11% 0) relatives who are responsible for the care of the child participated in this study for evaluating children ages in the range of 4-12, in the province of Istanbul, in a four-month duration.
 
Measures
 
To assess the scope of SBDÖ criterion validity, Social Skills Rating Scale (SBDÖ; 7-12 ages) and Social Skills Rating Scale (SBDÖ; 4-6 ages) has also been used in this study. The study was carried out with entirely individual applications. Finally, fifteen days after the first application, randomly identified 41 people, who agreed to participate in the continuation of the study, attended the retest application by filling SBDÖ again for the assessment of the child.
 
The following analyses were applied to the data of the study respectively. First, the participants' socio- demographic distribution information was given and then the data of the scale was examined. Due to the fact that the construct validity of the SBDÖ was defined previously as the 7 sub-scales, the actual data of the application has been tested through Confirmatory Factor Analysis (CFA) for the review of the extent of the validity. SBDÖ overall total and the subscale total score of the data were compared in terms of test-retest reliability application and in terms of temporal validity; SBDÖ overall total and subscale total scores were compared with overall total and subscale total score of the SBDÖ/4-6 and SBDÖ/7-12 scales in terms of criterion validity through the Pearson correlation analysis. For the review of the extent of the reliability, item analysis, internal consistency calculations and two half test reliability analyses were conducted for the overall scale and for the each subscale.
 
RESULTS
 
It was found that the selected children with 4 to 15 age range, who were assessed in the actual application in the study, were in an average of = 7.79 ± 2.75 years old. Rated 357's of children (49.1%) were female, 370 (50.9%) were male.
 
Subscales were taken to be unrelated to each other and Goodness of Fit Index, which is one of the models widely used in compliance statistics, (GFI) was determined as 0.92, Adjusted Goodness-of- Fit Index (AGF) was determined as 0.87, PRATIO (The Parsimony Ratio) was determined as 0.75, Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) was determined as 0.11 and the Root Mean Square Residual (RMR) was determined as
0.05. (χ2 (21) =223,064; p=0,001). χ2, the degree of freedom ratio was found to be χ2/df =10,62 > 5.
 
Correlation coefficient between the overall total scores of the scale was found to be 0.63 and correlation coefficients between subscales were held between 0.42 and 0.71.
 
The overall total score of the Social Skills Rating Scale (SBDÖ) has been shown to correlate with the overall total of the both scales at the 0.75 level. The correlation coefficient of overall total score of subscale of SBDÖ with the subscale total score of SBDÖ/4-6 was found between 0.49 to 0.71, and the correlation coefficient of overall total score of subscale of SBDÖ with the subscale total score SBDÖ/7-12 was between 0.46 to 0.69.
 
The Cronbach Alpha internal consistency coefficient for the scale in general was 0.97, for the subscales it was between 0.84 and 0.92. For the whole scale, item-scale correlations occurred between 0.40 and 0.65 in total. Calculation of internal consistency was made within two scales which were used for the criterion validity and coefficient of 0.96 was found with 241 people in 62-point SBDÖ/4-6, and coefficient of 0.98 was found with 420 people in 69-point SBDÖ/7-12.
 
According to the results, the first half of overall SBDÖ 0.94, second half Cronbach's Alpha of 0.95, Spearman-Brown coefficient of 0.86 and Guttman two half test coefficients of 0.86 were obtained. SBDÖ correlation coefficient between the first and second half for general was determined as 0.76.
 
DISCUSSION
 
US-based studies conducted in recent years have been talking about the insufficiency of measurement tools used for working with more specific sub-areas of social skills and with problems in social skills. In Turkish originated studies today, it is also shown that, the research on the subject is extremely limited. In this respect, it is aimed to bring a measurement tool to the Turkish related literature, in which there is especially relatively little work and little measurement tools for children. Thus, this study aims to examine the psychometric properties of the SBDÖ. Scale’s factor structure in which the factors are taken unrelated to each other and which is identified as seven-dimensional factor structure was tested by DFA and GFI 0.92, AGF 0.87, and RMR 0.05 was found in an acceptable level of compliance. χ2, the degree of freedom ratio χ2/df = 10.62 > 5 took place outside of the acceptable compliance value (Schermelleh-Engel, Moosbrugger, & Müller, 2003). When these results are evaluated, it is seen that, although the factor structure of the scale is not very strong, it seems to have an acceptable level of technical values. Beyond the requirement of the testing of the scale in different sample groups, there is also a need to test the compliance of the model in these groups. Although observed results of the scale structure is seen as substantially constant, due to the lack of self-report questionnaires, there is a possibility of obtaining different results both in internal consistency and factor structure of the scale, when applied to different treatment groups. According to the results of the retest of the scale carried in an interval of 15 days and with 41 people, obtained 0.63 level correlation between overall total score is not too high, but it is an acceptable level. The correlation coefficients between subscales were held between 0.42 and 0.71. Assertiveness Skills (AB) has been sub-dimension with the lowest test-retest correlation coefficient of 0.42. Test-retest coefficients of the subscale Problem Solving Skills (SÇB) also observed to take place below 0.50 with a level of 0.47. On the other hand Coping with Impulsivity and Aggressive Behavior Skills (SDDBÇB) subscale showed the highest correlation coefficient. Similarly, for the development studies of the SBDÖ/4-6, scale’s test-retest correlation coefficients conducted with 150 students was found between 0.98 and 0.60 for the subscales, and it was designated as 0.83 for the whole scale (Avcıoğlu, 2007).
 
The criterion validity of the scale was carried out in two different scales for two different age range. Although the target group of the scale with the age range between 13-15 could not be evaluated due to the lack of another scale for this age range, quite large numbers of participant groups of the other test applications were actualized. The level of correlation between SBDÖ and SBDÖ/4-6 during the evaluation of the children in the age range of 4-6 and the level of correlation between SBDÖ and SBDÖ/7-12 during the evaluation of the children in the age range of 7-12, are both the same for the whole scale with a level of 0.75. In terms of overall scale, these values will be accepted as good measures of the similarity between two measurement tools, which claim to measure similar structures.
 
When looked in terms of the subscales, values were realized relatively at a slightly lower level. Correlation coefficient of SBDÖ and SBDÖ/4-6 was between 0.49 to 0.71, correlation coefficient of SBDÖ and SBDÖ/7-12 was between 0.46 to 0.69. Values are generally at levels close to each other. However, in both age groups, lowest correlation was found in the Coping with Impulsivity and Aggressive Behavior Skills subscale. On the other hand, SBDÖ/4-6 and Interaction with a Group and Execution of an Assignment Skills subscale and SBDÖ/7-12 and Initiating and Sustaining Relationships Skills subscale seem similar at a higher level.
 
Considering the study in similar kind, in this study a treatment group, which can be accepted as having a sufficient size, was reached. Also the qualifications of the participants in proportion with their quantity can sufficiently be accepted as heterogeneous. In this context, it can be said that the obtained internal consistency coefficient is the measure of the collection of scale items around the social skills variance, or in other words, substances considered to reflect the homogeneity. But for the whole scale, obtained Cronbach Alpha internal consistency coefficient was quite high as 0.97. Although this value is likely to be affected by the above-mentioned characteristics of the participants, still it is thought that this value largely reflects the item homogeneity. Both for the development study of SBDÖ/4-6 for the whole scale and the development study of SBDÖ/7-12 for the whole scale, reliability coefficients of 0.98 has been reported.
 
Similarly, in this study, internal consistency coefficient of 0.96 was found with 241 people in 62-point SBDÖ/4-6, and coefficient of 0.98 was found with 420 people in 69-point SBDÖ/7-12 and this can be evaluated as the homogeneity of the items or this is as an indicator of the collection of the items around the same structure.
 
Subscale internal consistency coefficient can be evaluated in a similar manner. The internal consistency coefficients of the subscales placed between 0.84 and 0.92 can be considered quite high. AB, DYB (0.84), SDDBÇB (0.84) shares the same lowest internal consistency level. The numbers of items in these subscales are less than the number of items of the subscales that show the highest internal consistency. On the other hand, İBSB (23) and GEBİYB (16) are the subscales with most numerous items and they showed the highest internal consistency coefficient of 0.92 and 0.91 respectively. Although the SÇB contains the minimum number of items, it had an internal consistency coefficient of 0.87. Similarly, for the development of subscales for SBDÖ/4-6, internal consistency coefficient between 0.78 and 0.95 was obtained for the 9 subscales of the scale and for the development of subscales for SBDÖ/7-12; internal consistency coefficient between 0.70 and 0.95 was obtained for the 12 subscales of the scale.
 
When compared with similar studies in terms of psychometric properties, an acceptable level of factor structure and internal consistency is seen in SBDÖ. It is obvious that the test should be supported by other validity findings. It is also necessary to define the norm group of the test and also there is a requirement for applying the test in groups with different characteristics. However, the test presented in this study is observed to have the basic test requirements for use in studies on the subject area.
 

Sobece Nedir

SOBECE Nedir? İnsan sosyal bir varlıktır. Hem kendisi ile hem de içinde yaşadığı çevre ile uyumlu bir beraberlik yaşar. Bunun için de bebeklikten başlayan bir Çocukluklarındaki sosyal beceri yetersizliği nedeniyle olumsuz deneyimleri olanların, yetişkinlik döneminde de diğer insanlarla olan yakın ilişkilerde iş, meslek ve özel yaşamlarında başarısız ve mutsuz oldukları görülmektedir. Çocuk ve ailelerle çalışan iki psikolog olarak biz, sosyal beceri eğitimi alanında çocuklara yönelik hem eğlenceli, hem de ailelerin ve alanda çalışan uzmanların kolaylıkla uygulayabileceği çok yönlü bir program geliştirmek amacıyla yola çıktık. SOBECE (Sosyal Beceri Çocuk Eğitim Programı) adını verdiğimiz bu programda 7 ana beceri alanı vardır: •İlişki Başlatma ve Sürdürme Becerileri •Atılganlık Becerileri •Duygulara Yönelik Beceriler •Saldırgan Davranışlar ve Dürtülerle Başa Çıkma Becerileri •Problem Çözme Becerileri •Plan Yapma Becerileri •Grupla Etkileşim ve Bir İş Yürütme Becerileri devamı...